Komunikacijska kompetencija učenika mlađe školske dobi

Prezentirala dr. sc. Lucija Puljak, OŠ Pučišća, na 10. Školi učitelja hrvatske koja se održala 27., 28. i 29. studenoga 2008. godine u Opatiji. Škola učitelja je stručno - znanstveni skup za odgajatelje u predškolskim ustanovama i učeničkim domovima, učitelje razredne i predmetne nastave, nastavnike i profesore, stručne suradnike i ravnatelje osnovnih i srednjih škola Hrvatske.

Svrha je ovoga izlaganja upozoriti na prepreke u ostvarivanju dječje komunikacijske kompetencije koje su posljedica nesuglasja između prirode nastavnoga komunikacijskog procesa i dječjih razvojnih jezičnokomunikacijskih mogućnosti.

1. SPECIFIČNE JEZIČNOKOMUNIKACIJSKE POTEŠKOĆE NA POČETKU ŠKOLOVANJA

Na početku školovanja djeca postaju sudionici novoga načina komunikacije, o čemu nemaju dovoljno prethodnoga iskustva. U predškolskome razdoblju pretežito su izloženi spontanoj (individualnoj) komunikaciji.

Osobitosti spontane komunikacije:

• potaknuta je zadovoljavanjem potreba
• ograničena je na poznati sadržaj
• nesporazum se brzo zamjećuje i otklanja
• nedostatak zanimanja jednoga od sudionika komunikacije dovodi do prekida komunikacijskoga procesa.

U školskome razdoblju učenici se moraju uključiti u skupnu komunikaciju koja se odvija po posebnim pravilima.

Osobitosti skupne komunikacije:

• nije potaknuta zadovoljavanjem potreba
• nije ograničena samo na poznati sadržaj
• komunikacijske sposobnosti pojedinaca u skupini su različite
• nesporazum nije opća pojava i zato se ne otklanja lako
• nije dopušteno odustajanje zbog nedostatka zanimanja
• svi sudionici komunikacije ne snose iste posljedice za nesporazum.

Početak školovanja dodatno otežava stjecanje iskustva čitanja i pisanja. Postojeće  iskustvo u ostvarivanju govornih uloga slušatelja i govornika djeca proširuju ostvarivanjem novih uloga čitatelja i pisaca. Nove govorne uloge obilježavaju njihov školski život jer se osposobljenost za obradu složene obavijesti (teksta) poistovjećuje  s osposobljenošću za učenje (Sva ljudska baština, vrijedna učenja,  od zaborava se čuva u pisanom obliku).

S druge strane, govorne uloge pisca i čitatelja nisu prirodne uloge, njima se ne zadovoljavaju osnovne životne potrebe i djeca ih ne ostvaruju u svakodnevnoj spontanoj komunikaciji.

Dodatni su izvor dječjim jezičnokomunikacijskim poteškoćama razlike između usmenog i pisanog govora. Usmeni je govor maksimalno sažet, a odgovornost za sporazumijevanje podijeljena je između govornika i sugovornika. Pisani je govor maksimalno proširen, ostvaruje se bez zvuka i bez sugovornika, u mislima tvorca, pa pisac nema s kime podijeliti odgovornost za sporazumijevanje.

Obrada pisane obavijesti vrlo je složena vještina koja se postiže samo poukom i vježbom. Uvježbani čitatelj (pisac) automatski i nesvjesno ostvaruje međudjelovanje teksta sa svojim stvarnim iskustvom, što je nužno za razumijevanje i oblikovanje pisanih poruka. Opismenjavanje nije puko svladavanje tehnike čitanja i pisanja (pretvaranje vidne slike riječi u zvučnu i obratno). Djecu treba naučiti  kako obraditi pisanu obavijest, odnosno treba im omogućiti da osvijeste i na površinu „iznesu“ te izlože samopromatranju nesvjesne i internalizirane misaone procese. Upravo to je svrha nastavne komunikacije.

Međudjelovanje teksta i recipijentova iskustva u nastavnoj komunikaciji omogućuju pitanja više komunikacijske razine.  Budući da nastavnom komunikacijom upravlja učitelj uz pomoć komunikacijskih pitanja, važno je znati kojim se pitanjima planirana svrha može ostvariti.

2. METODIKA I OSVJEŠĆIVANJE INTERNALIZIRANIH PSIHIČKIH PROCESA

Radi unaprjeđivanja nastavne komunikacije metodička bi istraživanja trebalo usmjeravati na unaprjeđivanje dječje jezične stručnosti, osobito stručnosti u obradi pisane obavijesti.

S obzirom na to da komuniciranje pisanim tekstom nije vještina koja se može steći prirodnim poticanjem i zadovoljavanjem svakodnevnih ljudskih potreba, nju treba naučiti i usavršiti u školi.

Svaka pouka (i tekstovna poruka) morala bi biti oblikovana tako da je djeca mogu razumjeti. Razumijevanje je posljedica osvješćivanja i „samopromatranja“ procesa koji se pri učenju (obradi teksta) događaju nesvjesno i „skriveno od pogleda“. Osvješćivanje i samopromatranje nesvjesnih procesa omogućuje upravljanje vlastitim misaonim aktivnostima i ispravljanje pogrješaka te unaprjeđivanje izvedbe.

• Postojeću neuspješnu nastavnu praksu (nastavnu komunikaciju)  – upozoravanje učenika na pogrješke, treba zamijeniti mnogo uspješnijim modelima rada koji uključuju – pomaganje učenicima da osvijeste svoje postupke i ovladaju misaonim procesima!

3. NEODVOJIVOST KOMUNIKACIJSKE KOMPETENCIJE OD KOMPETENCIJE ZA UČENJE

Školska pouka (u svim nastavnim područjima)  temelji se na pretpostavci da su djeca u potrebnoj mjeri ovladala jezikom, ponajprije pisanim. Učenje i mišljenje neodvojivi su od jezika. Sadržaji učenja posredovani su jezikom, a njihova recepcija u dječjem umu ovisi o nizu intelektualnih operacija kao što su: analiziranje, izdvajanje, uspoređivanje, razlikovanje, dokazivanje, objašnjavanje, opisivanje, predviđanje, zamjenjivanje, uvrštavanje, provjeravanje, zaključivanje, uopćavanje, poistovjećivanje itd. Nabrojene su misaone operacije uključene i u proces oblikovanja složene obavijesti (teksta) što se od djece često zahtijeva u nastavnoj komunikaciji.

Iako je čitanje i recepcija pročitanoga teksta veoma zahtjevna nastavna zadaća, oblikovanje pisane poruke po složenosti se ne može mjeriti ni s kojom drugom školskom aktivnošću. Jezična je obrada izuzetno složena zbog raskoraka između dječjih razvojnih mogućnosti, s jedne strane, i osobitosti  pisanoga govora, s druge strane.

Dječji je intelektualni razvoj u mlađoj školskoj dobi obilježen konkretnim mišljenjem. To znači da dijete može donijeti točan i logičan zaključak samo na temelju niza konkretnih operacija. Nasuprot tome, nastavni su sadržaji u najvećoj mjeri posredovani pisanim tekstom. Od djece se očekuje da razumiju i objašnjavaju stvari (pojave i procese) o kojima nemaju neposrednoga iskustva, koje su hipotetske i apstraktne. Moraju razmišljati o stvarima i događajima izdvojenima iz stvarnoga konteksta, što od njih zahtijeva da usmjere pozornost na  jezični kontekst i jezično ustrojstvo. Tako jezik i jezično znanje postaje presudno za provjeravanje pretpostavki, čija se istinitost i točnost više ne provjerava u stvarnosti, nego drugim pretpostavkama i tvrdnjama. Između zaključivanja na temelju stvarnih operacija i zaključivanja na temelju jezičnih konstrukcija velika je razlika koja zahtijeva veliki pomak u mišljenju, a mlađa školska djeca za nj još nisu spremna.

Svakodnevna praksa svjedoči o tome da se u školi sustavno ne uči kako premostiti ogroman ponor između onoga što dijete može i onoga što se od njega očekuje.

4. ZNAČENJE I SMISAO RIJEČI

Dječji se jezik razlikuje od jezika odraslih, ponajprije na semantičkoj razini. O tome da određena riječ ima različita značenja za različite pojedince govore lingvistička, psihologijska i psiholingvistička istraživanja. Lingvisti, a osobito psiholingvisti koji se oslanjanju na učenje L. Vigotskog (Jezik i mišljenje), upozoravaju  na to da je samostalno značenje riječi uže od značenja u konkretnom govornom okružju. Psiholingvistika razlikuje značenje od smisla, koji obuhvaća još više sadržaja. Primjerice, pojam/riječ otac u umu većine odraslih pojedinaca „prevodi se“ kao čovjek koji ima dijete, muški roditelj. To je poprilično ograničen sadržaj. No, primjerice,  u kontekstu rečenice: „Prošetao je ulicom držeći oca za ruku“, temeljno se značenje riječi otac proširuje (čovjek u kojega dijete ima povjerenje, koji svoje vrijeme provodi sa sinom, brižan učitelj koji koristi životne situacije da pouči dijete, itd.). Značenje riječi bitno ovisi o iskustvu pojedinca pa će nekome drugom riječ otac značiti: autoritarni roditelj čija se volja  mora poštivati, osoba čiji se ulazak u kuću očekuje sa strahom, osoba s kojom dijete ne šeće po svom izboru itd. Sveukupnost svih mogućih značenja čine smisao neke riječi.

Nastavna komunikacija mora obuhvatiti osvješćivanje uloge pojedinih govornih jedinica u govornom iskazu. U mlađoj školskoj dobi djeca ne vladaju jezičnim sredstvima u dovoljnoj mjeri da im to omogući lako i tečno izražavanje. Riječi kojima se oni služe još nisu dosegle razinu zrelih pojmova, što im otežava razumijevanje iskaza drugih govornika, ali i oblikovanje vlastitih iskaza.

Razvojni jezični tijek svjedoči o tome da se zvučni sloj jezika razvija od pojedinosti prema cjelini (od glasa preko riječi do rečenice i iskaza), a značenjski od cjeline prema pojedinosti. Ta dva suprotna tijeka u razvoju pojma ne sastaju se gotovo nikada na istom mjestu (u jednoj riječi). Značenje riječi govornoga jezika nikada nije potpuno. Ono se razvija i mijenja. Zato je teško otkriti kako pojedinu riječ doživljava pojedinac čiji je jezično-intelektualni razvoj završen,  a kamoli dijete čije su razvojne osobitosti prepreka uopćavanju i jasnom sporazumijevanju.  

Nastavna komunikacija u kojoj se provjerava kako su pojedinu riječ razumjeli različiti govornici osuđena je na neuspjeh.

5. NEPODUDARNOST MISLI I GOVORA

Ne može se govoriti o jezičnoj obradi, a povezano s time i nastavnoj komunikaciji, ne uzimajući u obzir odnos između govora i mišljenja.

Govor ima dvojaku funkciju, samoregulirajuću i komunikacijsku. One su bitno različite zbog svoje različite svrhovitosti. Samoregulirajući je govor (govorno mišljenje) govor za sebe, a komunikacijski je govor namijenjen drugima. Razlike između ta dva pojavna oblika govora uvjetovane su različitom prirodom misli i jezika. Misao i jezik su funkcionalno i strukturalno toliko različiti da se međusobno nikada ne podudaraju.

Misao  je cjelovita i sveobuhvatna. Sve su pojedinosti  u mislima simultano isprepletene. Nasuprot tome, jezik (i govor) je linearan, a pojedinosti se iskazuju sukcesivno. Pri prijelazu između mišljenja i govora nastaju problemi. Izbor i kombinacija jezičnih sredstava, odnosno ograničene izražajne mogućnosti jezika pokazuju se nemoćnima da iskažu cjelovitost misli.

Cjelovitost koja postoji u govornikovu umu u unutarnjem je govoru predstavljena maksimalno sažeto, možda jednom semantičkom jedinicom. Tu činjenicu na razini vanjske pojavnosti susrećemo u dječjem početnom rječniku. U govoru starije djece to više nije tako vidljivo, a neprekidno se mora imati na umu.

6.  DVOSMJERNI PROCES JEZIČNE OBRADE

Odnos između misli i riječi ili kretanje kroz slojeve govora:

Odnos između riječi i misli može se doživjeti kao kretanje kroz slojeve govora i mišljenja. Na svakom prijelazu iz jednoga u drugi sloj – bez obzira na to kreće li se od krajnjega vanjskog pojavnog sloja prema unutarnjem najskrivenijem ili obrnuto – mogu se dogoditi prekidi. 

Prekid se zamjećuje kao komunikacijski nesporazum, no tek se rekonstrukcijom, analizom i tumačenjem govornoga iskaza na svakoj razini nastajanja može otkriti njegov uzrok. Ako se uzrok ne osvijesti, komunikacijski se nesporazum ne može otkloniti.

Analiza i tumačenje govornoga iskaza bez analize njegova misaonog sadržaja potpuno je nekorisna i nesvrhovita. Govor odvojen od značenja svodi se na prazan zvuk, pa procjena njegove točnosti, jasnoće i cjelovitosti nije moguća. Svaka riječ, izraz, rečenica, iskaz koji pojedinac izgovori ima svoj podtekst, misao koja se u riječima krije.

Misao nije statična nego dinamična pojava. U neprekidnom je kretanju zbog potrebe da se poveže nešto s nečim, da se uspostave odnosi među činjenicama, da se ostvari neka svrha. Govor ne može u potpunosti pratiti  dinamiku misli jer se jedinice misli i jedinice govora potpuno ne podudaraju. Zato je kretanje od misli do govora i natrag, od govora do misli, veoma složen proces.

7. KAKO POUČAVATI PRETVARANJE MISLI U ISKAZ

Djeca, čije govorne i intelektualne razvojne osobitosti ometaju prijelaz s unutarnjega na vanjski govor, teško uspijevaju simultanost misli izraziti  sukcesivno nanizanim jezičnim sredstvima.

• Učitelj mora znati što je učenik htio reći da bi ga mogao poučiti kako oblikovati iskaz. Učenika treba dovoditi u prigodu da svoje nevidljive misaone sadržaje učini vidljive drugima, a time i sebi. To je prvi korak pouke u pisanju.
• Svi sljedeći koraci temelje se na stjecanju komunikacijskoga iskustva, iskustva u svim govornim djelatnostima: govorenju, slušanju, čitanju i pisanju. Ono je presudno za postizanje jezične kompetencije ili stručnosti. Stručnost u čitanju i slušanju uvjetuje   napredak u govorenju i pisanju. Djeca prije ovladaju primajućim negoli proizvodnim jezičnim djelatnostima. Sljedeći dobre primjere oni samoispravljaju svoj govorni iskaz. To je najdjelotvorniji metodički pristup za ostvarivanje jezične stručnosti.

8. NASTAVNA KOMUNIKACIJA I KOMPETENCIJE ZA POUČAVANJE

Kvaliteta nastavne komunikacije i razvoj učeničke komunikacijske kompetencije presudno ovise o učitelju – voditelju komunikacijskoga procesa. Da bi ostvarili nastavne ciljeve, dobro osposobljeni učitelji  moraju poznavati:

1. tijek dječjega intelektualnoga razvoja
2. tijek dječjega jezičnoga razvoja
3. proces jezične obrade.

Jezik je nastavni cilj, ali i sredstvo poučavanja. Nastavnički fakulteti do sada su obrazovali učitelje koji poučavaju jezik (profesori hrvatskoga jezika), međutim oni (i učitelji drugih matičnih struka) nisu nigdje mogli naučiti kako poučavati jezikom, odnosno kako osposobiti djecu za obradu obavijesti.

Doista, što je pisac htio reći?!

Našu pedagošku stvarnost dobro oslikava pitanje koje učitelji često postavljaju učenicima „Što je pisac htio reći“, bez da ih provedu kroz složeni proces recepcije. Taj je put jednako složen učenicima koji očitavaju poruke iskusnih govornika/pisaca i učiteljima koji moraju prodrijeti do krajnjega unutarnjeg sloja učeničkih iskaza, do samoga misaonog koncepta i početnog motiva.

Ako slušatelj/čitatelj ne shvati što je govornik/pisac htio reći, negdje se dogodio prekid u komunikaciji. Treba otkriti gdje je nastao i tko ga je prouzročio.

Jer u komunikaciji uvijek sudjeluju govornik i sugovornik.

U nastavnoj komunikaciji – učenik i učitelj.

Zbog same naravi odnosa učenik-učitelj jasno je da odgovornost za nesporazume u nastavnoj komunikaciji mora preuzeti učitelj.

VIŠE O 10. ŠKOLI UČITELJA HRVATSKE

Stručno - znanstveni skup za odgajatelje u predškolskim ustanovama i učeničkim domovima, učitelje razredne i predmetne nastave, nastavnike i profesore, stručne suradnike i ravnatelje osnovnih i srednjih škola Hrvatske održala se 27., 28. i 29. studenoga 2008. godine u Opatiji.

Organizatori 10. škole učitelja Hrvatske bili su Hrvatski pedagoško-književni zbor i Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.

Tema škole:

• EUROPSKI REFERENTNI OKVIR TEMELJNIH KOMPETENCIJA
• SUVREMENA DIDAKTIČKA I METODIČKA RJEŠENJA U ODGOJNO - OBRAZOVNOM PROCESU VRTIĆA I ŠKOLA

Podteme:

• Područja temeljnih kompetencija
• Komunikacija na materinjem jeziku
• Komunikacija na stranom jeziku
• Matematika, prirodne znanosti i tehnologija
• Učiti kako učiti
• Interpersonalne i građanske kompetencije
• Poduzetništvo
• Opća kultura
• Učenje i poučavanje o predškolskim programima
• Ravnomjerniji razvoj predškolskog odgoja i njegovo unaprjeđivanje